Der Unterricht in der Recht­schreibung ist, wie aller Unterricht, durch die Zeit­um­stände zunehmend schwieriger gewor­den. Die Kinder, auch die Land­kinder, sind durch die Begleit­erscheinungen des heutigen Zivi­lisations­betriebes über­reizt. Die Motorisierung des Verkehrs, das Radio, die Bild­presse, bald wird es auch das Fern­sehen sein — dies alles wirkt ablenkend, zer­streuend, auflösend auf das jugendliche Gemüt und gestaltet die Schul­arbeit mühsamer als noch vor einem Menschen­alter.

Die Schule ist der Ort des Schreiben- und Lesen-Lernens und damit auch der Ort, an dem Recht­schreib­fähigkeiten erwor­ben werden.

Die Grammatik aber wirkt auf den Schreib­gebrauch am mächtigſten durch die Schule. Die Angewöhnung durch Lernen iſt ſtärker, als die durch Leſen. […] Die endliche Ent­ſcheidung liegt that­ſächlich in der Hand der deutſchen Lehrer­welt […].

«Daß wir nämlich niemals durch die Literatur […], sondern nur durch die Schule zu einer ein­facheren Recht­schreibung ge­langen werden, ist mir zweifel­los.»

Nur durch die Schule ließ ſich hoffen, die Reform in’s Leben zu führen. Grimm ſelbſt hat dieſes Mittel nicht verſucht; aber mancher Lehrer, der aus Grimms Werken Be­lehrung geſchöpft und den belebenden Hauch einer reinen Hingabe an die Wiſſenſchaft und das Leben ſeines Volkes empfunden hatte, verkündete in den ſtillen Räumen der Schule die Anſichten, die im Geräuſch des Lebens un­vernom­men verhalten.

Der Reichstags­abgeordnete Reichens­perger betonte 1880, dass die „ganze Be­wegung“ in Richtung auf eine ein­heitli­che, staatlich verordnete Ortho­graphie „eigent­lich eine spezifisch schul­männische“ sei. Der Historiker Heinrich von Treitschke meinte, der preußische Kultus­minister von Putt­kamer war „in einem für Beamte sehr ver­zeilichen Irrtum befangen gewesen“, nämlich zu glauben, in der Frage der Ortho­graphie sich an die Gut­achten der Lehrer halten zu müssen.

Die Schule ist der Ort, an dem sich die Reform entscheidet.

Die Kultus­minister nehmen die Schüler als Geiseln, um die Bevölkerung zu er­pressen […].

Hinter Schulmauern kann der Staat Al­lotria treiben. Erst wenn die Reform über die Schule hinaus­dringt in die Amtsspra­che, in Zeitungen und Bücher, läßt sich erkennen, was für ein gigantischer Humbug sie ist.

Die Schule kann ihren Stoff wohl aus­wählen, aber sie kann die Welt nicht nach ihren Zwecken ändern. Sie kann nicht Berge und Flüsse abschaffen, weil sie gern ihren Geographie­unterricht ver­einfachen möchte.

Denn nirgends steht geschrieben, daß Kultus­minister für die Recht­schrei­bung zuständig seien und ohne Gesetz Reformen für 100 Millionen Bürger ver­ordnen dürfen. Sie haben sich diese Zu­ständigkeit genom­men, und man hat sie gewähren lassen. Aber die Ausrede, sie seien für Schulen zuständig, berechtigt nicht, eine eigene Ortho­graphie für sie ein­zuführen, der dann die ganze Sprach­gemeinschaft nolens volens folgen muß.

Nein, sie muss nicht. Wenn sie es bisher getan hat, ist das ein argument für eine reform der schul­rechtschreibung.

In das Schulgesetz für Berlin wird folgen­der § 19 a ein­gefügt: Aufgabe der Schule ist es, die in der Sprach­gemeinschaft gewachsene und von der Be­völkerung all­gemein anerkannte tradi­tio­nelle Recht­schreibung nach­zuvoll­ziehen und die Schüler in dieser zu unter­richten.

Und wer entscheidet, welche rechtschreibung allgemein anerkannt ist und wie weit sie wach­sen darf? Natürlich der staat, wenn es ein solches gesetz gäbe. Sonst fordern die reform­gegner immer die «Entstaatlichung der Recht­schreibung».

Das städtische Bürgertum benötigt für Handel und Gewerbe Menschen mit einer Schul­bildung, die die elementaren Kultur­techniken Lesen, Schreiben und Rechnen be­herrschen und keiner latei­nisch fundierten klerikalen Bildung bedürfen. So überrascht es nicht, dass zunächst Pädagogen eine Einheits­sprache fordern und dann pädagogisch motivierte Grammatiker zu dieser Ein­heits­sprache führen. Damit ist die ‹neu­hoch­deutsche› Periode erreicht, in der das Deutsche […] eine außer­ordentlich kunst- und aus­drucks­volle Literatur­sprache wird.

Daß die bezeichneten Irrtümer [subs­tantiv­gross­schreibung, dehnungs­zeichen und damals die fraktur] noch immer von der Schule aus als Wahrheiten ver­breitet werden, ist der eigen­tümlichen, alt­hergebrachten Schul­verfassung zu­zuschreiben, welcher gemäß, während die Vorgesetzten jedes anderen Berufes aus dem eigenen, ihnen bekannten Be­rufs­kreise hervor­gehen, die mit der Ueber­wachung des Unterrichts beauf­tragten Beamten nicht aus dem Lehrer­stande, sondern noch immer aus anderen Berufs­kreisen erwählt werden.

Serie zur Rechtschreib­reform: Teil I

Es iſt nichts bedenkliches, was wir wol­len, und ver­wahren wir uns gleich hier gegen die Unter­ſtellung, als ob wir den ortho­graphiſchen Streit in die Schule zu zerren wünſchten; unſere Abſicht iſt nur die, die Schule für unſere Disciplin in den Dienſt der Wiſſen­ſchaft zu ſtellen, wie das ja auch auf anderen Gebieten mit Erfolg verſucht iſt.

Die initiative für die klein­schreibung er­wartet das publikum vor allem von den schul­behörden (49%).

Die Haupt­leidtragenden sind bekanntlich die Schüler und Lehrer. Sie haben unbe­streitbar den ab­schreckendsten Einblick in die Schwierig­keiten, welche die Er­lernung der deutschen Orthographie auftürmt. […] Es ist schon so: gerade die Grossschreib­regeln zwingen zu einem Aufwand an Zeit und Kraft, der zu ihrem Bildungs­wert in einem durchaus un­glücklichen Verhältnis steht.

Die volksschul­lehrer leiden am meisten von allen berufs­arten unter den schika­nen unserer recht­schreibung; sie haben die saure pflicht, die kinder an ein system von schreibregeln zu gewöhnen, das weder den kindlichen verstand noch die logik des reifen menschen befriedi­gen kann. […] Eine unendliche zeit, mühe und gute laune muss diesem haupt­götzen der recht­schreibung geopfert werden.

Aber grade die gründliche Erörterung, welche jetzt von ver­ſchiedenen Stand­punkten aus vor­genommen war, weckte und ſteigerte das Verlangen nach Än­derung. Natürlich nicht in der großen Maſſe der Schreibenden; ſie kümmerte ſich nicht um die Theorie und fühlte ich leidlich wohl, indem ſie der früh erworbenen Gewohn­heit folgte; das Nach­denken, der Feind be­haglicher Ruhe, blieb ihr fern. Aber anders ſah es in der Schule aus. Die Lehrer, die den Unterricht im Leſen und Schreiben erteilen, wurden täglich und ſtündlich an die Übelſtände gemahnt; ſie ſahen, wie viel Zeit und Mühe ſie auf­wenden mußten, einem Gebrauch zu Liebe, der Mißbrauch iſt; ſie beobach­teten die Schwierig­keit, die das Kind ſchon beim Lautieren hat, um ſich durch die queren Gänge der Schrift zu winden; wie viel andere nachher beim Schreiben, um ein Heer will­kürlicher Aus­nahmen zu überwinden. In dem Kinde ſelbſt wird wenig oder nichts davon zum Bewußt­ſein kommen; es nimmt dieſe Sachen als eine Natur­notwendigkeit hin, die nicht ſchlimmer iſt, als ſo vieles andere Ungemach. Aber der Lehrer denkt und fühlt für das Kind, er empfindet die Qual, jahraus jahrein ein Kreuz auflegen zu müſſen, von dem kein Segen kommt.

Die armen Schulkinder? Ach, dieses weh­leidige Geschrei! […] Wenn Sprache und Schrift schwer sind und schwer erlern­bar, so lohnen sich Schweiß und Mühe.

Die Schule soll 1. das Gemüt veredeln, 2. den Geist bilden und den Ver­stand schär­fen, 3. die für das Leben not­wendigen Kenntnisse dar­bieten. Dazu ist viel Zeit er­forderlich. Aber nicht nur beim Erlernen fremder Sprachen, auch in der Aneig­nung der Ortho­graphie der eigenen Sprache müssen viele, viele kost­bare Schulstunden auf das Einprägen von unlogischen, zweck­widrigen Dingen verwendet werden. Bei zweck­entsprechender Recht­schreibung könnte die ersparte Zeit für nützli­che und geist­bildende Dinge aus­genutzt werden.

In der öffentlichkeit sollte verstärkt und immer wieder diskutiert wer­den, ob die gesellschaft wirklich will, dass ein viertel bis die hälfte des sprach­unterrichts durch übung der gross/klein­schreibung, der dehnung, bzw. kürzung und des /s/-lautes vertan werden soll, oder ob man sich nicht doch zu einer reform dieser drei bereiche ent­schliessen will.

So zeigte z. B. der Oberlehrer Dr. Paul Richert aus Berlin in seinem „er­kenntnis­theoretischen Essay“ über Sprache und Schrift eine äußerst pragmatische Heran­gehens­weise: Weil der Schüler die komplizierte und vielfach unlogische deutsche Orthographie zu erlernen hatte, müsste er „so überaus viele kostbare Zeit vergeuden […], die man […] viel nützlicher auf die wirklich ernsten Wis­senschaften verwenden könnte. Weshalb muss es denn sein, daſs gerade auf das Richtig­schreiben, das elementarste aller Hilfs­mittel für die realen Wissens­fächer eine solche Unsumme von Arbeit ver­wendet wird, wenn man dasselbe Ziel vielleicht in der halben Zeit erreichen kann. Warum richtet man es nicht lieber so ein, dass man auf den Unterricht im Richtig­schreiben nur ebensoviel oder ebenso­wenig Zeit zu verwenden hat, wie auf das Richtiglesen. Blos weil man die Mühe scheut, einen Augias­stall zu rei­nigen, in welchem jahrhunderte­alte Irr­tümer eine Unmasse von Unrat auf­gehäuft haben, konserviert man diesen Unrat mit allerlei schönen sentimentalen Redensarten“. Zur Begründung seiner Vor­schläge zur Ver­einfachung der deut­schen Orthographie und ihrer An­nähe­rung an die Aussprache durch Ver­minderung der Buchstaben­zahl führte Dr. Richert folgende Überlegungen an: Der Erst­klässler hatte acht Alphabete zu er­lernen, die großen und die kleinen Buch­staben, hand­schriftlich und gedruckt in Fraktur und Antiqua. Wenn es weniger Buchstaben gäbe, würde es auch we­niger Fälle geben, in welchen der Schüler nicht wüsste, wie er ein Wort schreiben müsse. Er geriete nicht mehr in Gefahr, ‚für’ mit v zu schreiben; und es würde ihm nicht als Fehler an­gestrichen wer­den, wenn er ‚Vater’ mit f schriebe. Und man würde sich nicht mehr mit un­logischen Schreibungen abfinden müs­sen. Der Kultus­minister, der eine vom Richert (und vielen anderen Lehrern) ge­forderte ver­einfachende Ortho­graphie-Reform durch­führen würde, „würde sich sehr verdient machen nicht nur um die deutsche Schrift­sprache, sondern ins­besondere um die lernende Jugend, die mit der Vermeidung eines jeden der heu­te so zahlreich gemachten ortho­graphi­schen Fehler ihm unbewuſst einen stummen Dank abstatten würde.“ Dass man die Zahl der Rechtschreib­fehler vermindern könnte, indem man ein­fache­re Regeln erarbeitete, war ein Gedanke, den tausende von Lehrern in Deutsch­land teilten. Eine kritische Masse, welche eine durch­greifende Reform hätte initi­ieren können, wurde jedoch nie erreicht.

Wenn sich bei Schülern die Vorstellung breitmacht, das, was mir der Lehrer bei­bringt, ist nicht un­umstritten, dann wird sich auch die Einstellung fest­setzen, man könne die Schreibung ein bißchen locker hand­haben. Das ist das Ende einer exakten Diktat­benotung.

Unser standpunkt: Bei allen schülern muss sich die vor­stellung breitmachen, alles, was mir der lehrer beibringt, ist nicht un­umstritten. Das ist eine voraus­setzung dafür, dass aus dem schüler ein mün­diger, auf­geklärter bürger wird. Die skan­dalöse ein­stellung des deutschen lehrer­verbands­präsidenten erklärt, warum die deutschen so sind, wie sie sind. Vgl. freiheit.

Ein apodiktisch-unkritischer recht­schreib­unterricht führt im regel­fall dazu, dass auch der er­wachsene das tabu der geltenden rechtschreib­norm nicht mehr an­zutasten wagt. Insofern ent­scheidet schon die art der vermittlung der recht­schreibung in der schule über die chan­cen künftiger reformen. Dabei lässt sich durchaus ein rechtschreib­unterricht den­ken und praktizieren, der die ver­mittlung und sicherung der recht­schreibung mit ihrer kritischen reflexion verbindet.

Dieselbe Schule, die den Unmündigen die Diktatur der Schrift zu einem Grund­erlebnis der ersten Schuljahre macht (und bei dem jetzigen Zustand unserer Rechtschreibung machen muß), müßte den mündig Ge­wordenen mit gleichem Nachdruck einprägen, daß Schrift und Recht­schreibung keine vor­gegebenen Heilig­tümer sind, sondern ge­schichtliche Setzungen, denen der Mensch aus­reichende Ver­bindlich­keit, aber ebenso aus­reichende Ab­wandlungs­fähigkeit zu­teilen muß.

Durch die Einsicht in die historische Be­dingtheit der Ortho­graphie soll der Recht­schreib­unterricht den Schüler auch zu einer kritischen Einstellung gegen­über der Recht­schreibung befähigen.

Never teach a child anything of which you are not yourself sure; and, above all, if you feel anxious to force anything into its mind in tender years – that the virtue of youth and early association may fasten it there – be sure it is no lie which you thus sanctify … Better that it should be ignorant of a thousand truths than have consecrated in its heart a single lie.

The proud, patriotic peddlers of the status quo will come up with a long list of reasons why we cannot change things, it's im­possible, they say, and that the die has been cast! No, we will not be forced to learn another spelling system as long as we vote for a reform that will be taking place in schools and only in schools and will be phased in slowly (12 years since it would start at age 6). No, the change will not be forced on streets and other public signs.

Die stolzen, patrioti­schen hausierer des status quo werden eine lange liste von gründen auf­stellen, warum wir nichts än­dern können; es ist un­möglich, sagen sie, und dass die wür­fel gefallen sind! Nein, wir werden nicht ge­zwungen sein, ein anderes recht­schreib­system zu lernen, solange wir für eine reform stimmen, die in den schulen und nur in den schulen stattfinden wird und langsam ein­geführt wird (12 jahre ab beginn im alter von 6 jahren). Nein, die ände­rung wird nicht auf strassen und anderen öffentli­chen be­schriftungen er­zwungen.

Für Erwachsene sehe ich über­haupt kei­nen Grund, die gängige Schrei­bung zu re­formieren. Das englische Bei­spiel zeigt, dass es auch ohne Reformen geht. Hier wäre lediglich zu monieren, dass das »Oxford Dictionary« nicht weniger dog­matisch als in Deutsch­land der »Duden« eine bestimmte Schreibung vor­schreibt. Für Lernende spricht überhaupt nichts da­gegen, wenn Kommis­sionen eine Recht­schreibung entwickeln, die leicht er­lernbar, und für Erwachsene lesbar und ver­ständlich ist sowie wissen­schaftli­chen Prinzipien folgt.

Gegen­position zum «Fetisch der Einheitlich­keit». Ein ansatz in dieser richtung ist das britische initial teaching alpha­bet.

Leichtere Silben­trennung, weniger Fehler. Lehrer berichten über Erfahrun­gen mit der neuen Orthographie in Branden­burg.

Eine empirische Überprüfung der Aus­wirkungen der Reform auf die Leistungen der Schüler hat es bisher nicht gegeben und wird es wohl auch nie geben, weil sie unerwünschte Resultate erbringen wür­de. Die Reform hat, anders als von ihren Urhebern verheißen, nur zu mehr Fehlern geführt.

Die Orthografie von Schülern ist so schlecht wie noch nie, klagen viele Sprach­didaktiker. […] Diese Ent­wicklung beruht Bildungs­forschern zufolge jedoch nicht gänzlich auf der Rechtschreib­reform.

Eher gänz­lich nicht, wie ein blick über die sprach­grenze zeigt (Südost­schweiz, 2011-05-04).

[…] an­sonsten beginnen die Recht­schreibe­schwierigkeiten im Gymna­sium auf einem Niveau weit vor den Finessen der Reform; «nähmlich» etwa war schon immer falsch und wird trotzdem oft ge­schrieben.

VBE zur jüngsten Focus-Umfrage: Neue Recht­schreibung ist an den Schulen kein Aufreger mehr.